El artista como trabajador revolucionario

El duelo arte cubano-Estado se dirimió en el tránsito de una sociedad socialista, con medios de producción estatizados, a un socialismo de mercadeo, informal. El control directo de las instituciones y autoridades estatales fue cediendo desde los años noventa del siglo XX ante la iniciativa privada, una inventiva familiar proyectada por comunidades domésticas. El artista se presentó como la versión más aventajada de ese modelo de creatividad popular que se desborda con el “periodo especial en tiempos de paz”. Individualizado en la figura del autor, su material había pasado en el lapso de la década del ochenta de los medios estéticos para la representación, al discurso y, de ahí, a la sociedad.

El creador cubano de los años ochenta respondía al paradigma del trabajador revolucionario. El rol social que le fuera conferido dentro de la construcción del socialismo, con más o menos restricciones según los vaivenes de la política internacional, lo dispuso al servicio de la contestación, y orientó su obra a la participación ciudadana.

Este prototipo del artista fue resultado de la reconquista del campo de la cultura por los representantes de la línea nacionalista-regional tras el fin del proceso de institucionalización del Estado socialista cubano. Las “Palabras a los intelectuales” (1961) se habían ejercitado como proyecto de jurisdicción del trabajo intelectual, una responsabilidad que por inviolables razones cronológicas quedó referida en los primeros años a profesionales revolucionarios de ascendente burgués. La herencia clasista había sido estigmatizada como “pecado original” en El socialismo y el hombre en Cuba, escrito por el Che en marzo de 1965 durante su regreso de Praga; el último viaje que realizara a la Isla como Ernesto Guevara. En aquel texto, que devendría programa de la corriente de pensamiento social antidogmática, Guevara resumía la “culpabilidad” intelectual como inautenticidad de la condición revolucionaria. “No hay artistas de gran autoridad que, a su vez, tengan gran autoridad revolucionaria. Los hombres del Partido deben tomar esa tarea entre las manos y buscar el logro del objetivo principal: educar al pueblo”.[1] El resultado de esa educación que, desde la Ley de Nacionalización de la Enseñanza promulgada el 6 de junio de 1961, pasó a ser responsabilidad y deber intransferible del Estado, tuvo como objetivo la creación de un sujeto propio de la sociedad que se formaba. A pesar del doble proceso de instrucción y autoformación experimentado por todo el pueblo, serían los jóvenes el material más noble para comenzar a moldear al nuevo individuo “no hecho, no acabado”, que encontraría en las generaciones futuras el producto más auténtico, obra también en proceso, del laboratorio social.

La concepción del hombre nuevo, tal como es descrita por Guevara en el citado texto, debía fluir de la transformación de la base estructural de la sociedad a la esencia humana, y a la inversa: del sujeto revolucionario a la innovación social, en una metamorfosis circular perpetua. El arquetipo de individuo previsto para conformar la masa y vanguardia futuras se derivaría de modelos institucionales desconocidos, ajenos a los formatos comunes al capitalismo en pleno curso de superación. La institucionalidad inédita, planeada como “conjunto armónico de canales, escalones, represas, aparatos bien aceitados que permitan la marcha, […] la selección natural de los destinados a caminar en la vanguardia y que adjudiquen el premio y el castigo a los que cumplen o atentan contra la sociedad en construcción”,[2] se materializaría una década después de la redacción de este testamento político en forma de carta.

Como el hombre nuevo, el nuevo artista debía resultar de las relaciones de producción que se forjaban, pero sobre todo constituía el prototipo del sujeto social que se aspiraba formar. El nuevo creador, dotado de autoridad revolucionaria además de cultural, se proyectaba como un pedagogo a gran escala, a cuyo cargo quedaba la “gigantesca escuela” de la sociedad.

Parafraseando a Walter Benjamin en su descripción del intelectual revolucionario, al dotar al artista de nuevos medios de producción a través de la enseñanza, el proyecto socialista cubano fundaba el vínculo solidario del creador con la Revolución, al tiempo que instauraba la solidaridad del Estado revolucionario con su paradigma de autor.[3] La paradoja se revelaría cuando la naturaleza auténticamente revolucionaria del modelo de artista comenzó a ser entendida como disidente del sistema que lo había engendrado.

La generación de los años ochenta estuvo integrada por este arquetipo de creador. Nacidos en su mayoría a partir de 1959 y educados dentro del programa social cubano, la emergencia profesional de los artistas plásticos de la década se inscribe en la etapa de institucionalización de la Revolución.

Con la Primera Constitución Socialista, sometida a revisión pública en 1975 y aprobada en referéndum nacional un año después, se estabilizó la estructura estatal que había comenzado a perfilarse en 1970. En 1965, año de la redacción de El socialismo y el hombre en Cuba, habían sido estatuidas las administraciones regionales y locales en todo el país. A partir de 1972 se aceleró el establecimiento de las instituciones del Estado con la reorganización del Consejo de Ministros y la fundación de su comité ejecutivo. Dos años después fue creada la comisión para la redacción del anteproyecto constitucional con representantes del Partido y el Gobierno. La aprobación y discusión del Código de la Familia constituyó el terreno de ensayo del proceso de elaboración y aprobación popular de los cuerpos legales para la regulación institucional. El 24 de febrero de 1976 se promulgó la Constitución Socialista de Cuba. Ese mismo año se efectuaron las primeras elecciones generales del período revolucionario.

El nuevo artista se debió a este marco institucional y jurídico que configuró también el sistema nacional del arte. El Ministerio de Cultura (MINCULT), creado igualmente en 1976 como parte del proceso de institucionalización de los Órganos de la Administración Central del Estado, sustituyó al Consejo Nacional de Cultura (CNC) como centro rector de la política cultural. Al liderazgo de los antiguos pesepistas en los sesenta y la militarización del Consejo desde 1971, se impondría el ministerio de Armando Hart, representante de la vertiente antidogmática del socialismo cubano, y ministro de educación de 1959 a 1965. Con la red de instituciones culturales, el MINCULT tenía a su cargo la planificación, desarrollo, control y evaluación de los lineamientos y proyecciones en las diferentes áreas de la producción artístico-cultural. El Consejo Nacional de las Artes Plásticas (CNAP), instancia dedicada de manera exclusiva a “desarrollar y promover las artes visuales”, además de preservar el patrimonio e implementar la política cultural “de acuerdo con el desarrollo del arte contemporáneo”, se fundó trece años después. 1989 selló la década del ochenta para el arte desde el punto de vista institucional con el establecimiento de un organismo estatal (CNAP) para la regulación de su producción estética.

En el nuevo sistema de la cultura, el artista comenzó a ser entendido como experto: producto y productor especializado de la sociedad revolucionaria. Su formación técnica culminaba con los estudios avanzados en el Instituto Superior de Arte (ISA). La Ley 1307 del 29 de julio de 1976 había establecido la estructura de especializaciones en correspondencia con las principales líneas del desarrollo económico y social de la nación. El primero de septiembre de ese mismo año, el ISA era inaugurado con las carreras de Artes Plásticas, Artes Escénicas y Música.

La nomenclatura que lo identifica, Instituto Superior, lo definía, según el Artículo 3 de la citada Ley, como un “centro encargado de la formación de especialistas para un campo específico y en correspondencia con una rama concreta del desarrollo del país”.[4] Pero el ISA implicó también una intervención espacial y metodológica en el campus de las Escuelas Nacionales de Arte de Cubanacán (ENA).

Cuando los primeros becarios llegaron a la ENA el 13 junio de 1962,[5] sus cinco facultades, Artes Plásticas, Música, Teatro, Danza Moderna y Ballet se hallaban en construcción. Un año antes, el 30 de junio de 1961, Fidel Castro había desplegado el proyecto de la Academia de las Artes frente a los intelectuales cubanos en los conocidos encuentros que tuvieron lugar en la Biblioteca Nacional. Cual Angelus Novus, la imagen anticipada de los creadores del futuro los enfrentaba a esa autoridad “más temible” invocada por el entonces Primer Ministro al cierre de su discurso: la de “los jueces de la posteridad”. A sólo dos meses de que los arquitectos Ricardo Porro, Roberto Gottardi y Vittorio Garatti hubieran comenzado a imaginar sus diseños, el autor de Palabras a los intelectuales advertía: “Ya se empezó a construir la Academia […], y tienen el compromiso de terminarlas para el mes de diciembre”.[6]

El curso 1965-1966 definió la distribución funcional de las instalaciones. Sólo los dos edificios de Porro, Danza Moderna y Artes Plásticas, habían sido concluidos cuando el 26 de julio de 1965 se paralizó indefinidamente la construcción. La facultad de Teatro, de Gottardi, se hallaba a un cincuenta por ciento de su término, mientras que las estructuras de Ballet y Música de Garatti estaban pendientes de carpintería y acabado final. Ante la permanencia de la arquitectura inconclusa, las especialidades fueron reemplazadas, ya no en las estructuras concebidas para su enseñanza, sino en las que podían albergar de manera inmediata sus actividades lectivas.

La Revolución cubana se ha distinguido por el ready made político: la reutilización total del espacio conquistado como símbolo de cambio. La fundación de la nueva sociedad, aunque radical, no se planificó sobre la ruina sino desde la ocupación. El acto de reusar, de dotar de funciones nuevas y divergentes al espacio construido, determinó la subversión revolucionaria. Como el nuevo país en proyección, el establecimiento de la ENA había partido de la invasión de un paisaje histórico edificado sobre el que, simultáneamente, se diseñaría y construiría el proyecto cubano. Pero donde se demuestra con mayor rigor el estatus revolucionario del artista formado en el laboratorio social de las Escuelas de Cubanacán, es en la aplicación del principio de la intervención sobre la obra pedagógica en proceso.

La ocupación de los suburbios burgueses abandonados se inició con la repoblación.

[La] Academia va situada en uno de los repartos residenciales más hermosos del mundo, donde vivía la burguesía más lujosa de Cuba: en el mejor reparto de la burguesía más ostentosa y más lujosa y más inculta, dicho sea de paso, porque si en ninguna de esas casas faltaba un bar, sus habitantes no se preocupaban, salvo excepciones, de los problemas culturales. Vivían de una manera increíblemente lujosa y vale la pena darse una vuelta por allí para que vean cómo vivía esa gente; pero lo que no sabían es qué extraordinaria Academia de Arte estaban construyendo y eso es lo que quedará de lo que hicieron, porque los alumnos van a vivir en las casas que eran residencias de millonarios. No vivirán enclaustrados, vivirán como en un hogar y asistirán a las clases en la Academia.[7]

Los primeros becarios habitaron las mansiones amuebladas de la burguesía –“Tenían varios baños y conservaban los muebles, incluidos televisores y cocinas eléctricas de sus antiguos dueños”–,[8] almorzaban y comían en el hotel del Country Club y, durante los primeros meses, utilizaron su vajilla. La selección del terreno para la instalación de las escuelas había constituido la invasión fundacional. “La Academia va a estar situada en el medio del Country Club, donde un grupo de arquitectos-artistas han diseñado las construcciones que se van a realizar. […] estarán en el medio del campo de golf, en una naturaleza que es un sueño”.[9] Mas esa perspectiva natural que había inspirado a Fidel Castro mientras jugaba con el Che el último partido del Club, era un paisaje artificial milimétricamente calculado. Los edificios proyectados para la enseñanza artística intervendrían la cancha al aire libre con la instalación de un nuevo campus.

La ENA conformó uno de los primeros programas de becas de la Revolución. A la edad de nueve y diez años los estudiantes se alejaban del entorno familiar para integrarse a un sistema educativo interno. A diferencia de los programas para maestros e instructores de arte, el de la formación artística se fue constituyendo a la par de su arquitectura. Y en este sentido la ENA fue también ejemplar. Las Escuelas de Arte, como la Revolución, interrumpieron el tiempo histórico. Diseño, construcción, convivencia y enseñanza, sucedieron a la par como acciones inmediatas. Una urgencia que impedía perfilar el entusiasmo pues respondía al oportunismo creativo de la necesidad. Sin embargo, esa suspensión de la historia se debería en última instancia a la anacronía del proceso interventor. En el paisaje ocioso del club, trazado en 1914 y asentando desde entonces en la imagen colectiva de la ciudad, se insertó “[…] una arquitectura abierta y orgánica, a base de pabellones que iban colonizando el lugar”.[10] En los límites exteriores de las calles perimetrales del campo de golf se erigieron las facultades. Al norte, la de Artes Plásticas. La de Danza Moderna, al sur, flanqueada al este por Artes Dramáticas y al oeste por Ballet. Música, también en las cercanías del río, imitando la sinuosidad de su cauce. “Una pequeña comunidad implantada en un tejido urbano donde los elementos de circulación se comportasen como calles, los patios como plazas, los pabellones como edificios, recuperando invariantes […] de la arquitectura tradicional cubana”.[11] Lo nuevo, lo revolucionario, derivó de la integración de los elementos del pasado considerados de actualidad en el presente: el paisaje artificial como naturaleza del futuro, la cerámica como material y la bóveda tabicada como técnica constructiva, atadas ambas a la cultura local.

La topografía encontrada con su nueva proyección social representaba la expansión de la naciente arquitectura, así como esta última figuraba la síntesis del mundo circundante en construcción. El proyecto emancipado, compuesto por tiempos y espacios múltiples, permearía de manera integral la experiencia pedagógica. Desde la práctica artística abierta, al amor libre –todavía tabú en la Cuba revolucionaria de los años sesenta–, definieron la conducta creativa de los primeros estudiantes formados por la Revolución. Una soberanía romántica del comportamiento que sería corregida por el Che en su diseño del nuevo sujeto revolucionario: “Nuestra tarea consiste en impedir que la generación actual, dislocada por sus conflictos, se pervierta y pervierta a las nuevas. No debemos crear asalariados dóciles al pensamiento oficial ni «becarios» que vivan al amparo del presupuesto, ejerciendo una libertad entre comillas. Ya vendrán los revolucionarios que entonen el canto del hombre nuevo con la auténtica voz del pueblo”.[12]

La microisla, comuna espontánea de artistas en formación, profesores, constructores y arquitectos, fue reformada entonces a partir de un ideal más puro: menos volcado a la conjura interna, y orientado, en cambio, a la comunidad nacional. La aplicación de una disciplina castrense para la regulación de la vida en el campus coincidió con la interrupción de los trabajos constructivos.

Eso supuso una nueva organización de los albergues, casas o viviendas de los alumnos en pelotones y compañías militares. Recuerdo que nos despertaban a las siete de la mañana. A las siete y media había que estar fuera de la casa, en formación militar, por pelotones y compañías. [E]l viernes, se hacía una Corte Militar. Esta consistía en reunir a todos los alumnos de una compañía y someterlos a un juicio sobre su conducta semanal. Para eso había un sistema de puntos. Si en la semana sumabas más de diez perdías el pase […].[13]

El creador del nuevo proyecto social respondía a un modelo donde la autentificación del ser revolucionario se medía en términos, más que ideológicos, de participación. La transformación del trabajo en un nuevo hábito comenzó por integrarlo como una disciplina más al proceso de enseñanza. Al experimento artístico pedagógico se sumó la contribución profesional en lugares remotos del país para la orientación cultural de las comunidades, además de la implementación de las escuelas al campo, un plan para sistematizar el vínculo de los estudiantes con las labores agrícolas por un lapso de cuarenta y cinco días.

El desarrollo de los programas para la formación del artista integral avanzó sobre un diseño espacial trunco. A pesar de que la expresión arquitectónica de las escuelas de Cubanacán respondía a la singularidad de los procesos académicos de cada una de las especialidades, sólo cuatro de ellas llegaron a activarse, algunas de manera tardía y de forma parcial, como la de Música. Cuando en 1976 los estudios superiores son anexados al campus, el espacio construido se conservaba intacto con respecto al heredado una década atrás, excepto por las variaciones impuestas en la ocupación imprevista de sus instalaciones. A esa apropiación se sumó la reterritorialización de los niveles educativos. El ISA pasó a ocupar la mayoría de los inmuebles, al tiempo que sus siglas se impusieron como nuevo identificador de las escuelas.

El rendimiento del espacio desde el reuso, ese volver a ocupar un territorio ya conquistado, habitado, transformado y en plena explotación, se tradujo en la intervención directa de los nuevos creadores en la metodología universitaria. El primer reordenamiento de la instrucción académica de las artes, luego de más de una década de experiencia, había comenzado en 1974 con el asesoramiento de pedagogos y especialistas soviéticos, un signo de que la institucionalidad anunciada por el Che sería inédita sólo con respecto a la del capitalismo mundial. La revisión culminó dos años después con la unificación de los programas de estudio para la conformación de un proyecto nacional sobre la red de centros que integrarían el Sistema Cubano de Enseñanza Artística. Del diseño a la apropiación de la ENA por sus pobladores-estudiantes, en acción corregida por el ideal de hombre nuevo, habían mediado cuatro años. La intervención en los programas de estudio oficialmente aprobados para la educación superior llegaría con los primeros egresados del ISA.

El modelo de autor que emergió de la nueva formación académica estaba destinado a la vida profesional activa “para el servicio social”.[14] El sistema de la cultura garantizaba también su ubicación laboral, por lo que el artista no se veía forzado a recurrir a una actividad ajena a aquella para la cual había sido entrenado. Sus condiciones de trabajo se regían por la Política General de Empleo, mientras que las especificidades se nombraban a través de la dirección de recursos humanos del MINCULT.

Su único privilegio con respecto a la condición intelectual adquirida era pertenecer a una sociedad proyectada sobre el acceso democrático a la educación. De la misma forma que participara en las campañas agrícolas como estudiante, una vez graduado pasaba a ocupar el espacio que le había sido dispuesto en las relaciones de producción. El nuevo paradigma de autor se perfilaba así como un trabajador revolucionario.

Instalado como pedagogo en la enseñanza artística elemental, media o superior, en escuelas provinciales o nacionales, en las designadas para la formación de instructores de arte, o como especialista de instituciones artísticas (talleres de grabado, galerías, salas de exposición o casas de cultura municipales), el artista compartía tiempo útil y espacio creador. Los ingresos percibidos estaban sujetos a la remuneración colectada en el desempeño de su actividad laboral. De la misma forma, los centros en los que se insertaba como empleado, estaban compelidos a la gestión promocional de su obra. Su carrera profesional existía por y dentro de la institución.[15]

Es en esa superposición de tareas, la estética y la social, donde la esencia del paradigma del artista como trabajador revolucionario se revela.

De manera más intuitiva que formal el nuevo modelo parecía encarnar el proyectado por Benjamin en el texto antes mencionado. La superación de la oposición cualidad estética-relevancia política, se encontraba para el filósofo alemán en la transformación del aparato de la cultura a través de la intervención del autor en los medios de producción artística. Con las “Palabras a los Intelectuales” la regulación de la dualidad forma y contenido había quedado establecida. Cambiar la técnica, sin embargo, implicaba desplazar la solución al dilema político del arte revolucionario, del terreno de la representación al de la producción, algo que la estructura sistémica de la cultura cubana aparentemente había logrado resolver. El paradigma del artista como trabajador revolucionario situaba al creador en posesión de los medios de producción artísticos, normados, a su vez, por la institución. Ni uno ni otros existían al margen de ella. Por eso la relación entre tendencia política y cualidad estética iría mutando en la década del ochenta, de los atentados contra la representación a la participación cívica.

El sistema del arte de la Revolución, ajeno a la lógica de mercado, terminó por configurar la actividad creativa como una labor crítica a tiempo completo. La vocación pedagógica prescrita por Benjamin como esencia del autor revolucionario se materializó en el predominio del vínculo laboral docente de los Licenciados del ISA, pero sobre todo, en la proyección de la práctica artística hacia la pedagogía social.

A writer who does not teach other writers teaches nobody. The crucial point, therefore, is that a writer’s production must have the character of a model: it must be able to instruct other writers in their production and, secondly, it must be able to place an improved apparatus at their disposal. This apparatus will be the better, the more consumers it brings in contact with the production process – in short, the more readers or spectators it turns into collaborators.[16]

Hacia finales de la década comienzan a sistematizarse los proyectos pedagógicos como práctica estética en la Isla. Curiosamente, estas acciones se desarrollarían fuera del espacio académico y tendrían al arte como herramienta de terapéutica social. Sin embargo, había sido el ISA el objetivo inicial de las intervenciones docentes. Los artistas Flavio Garciandía y Consuelo Castañeda, integrantes de las primeras graduaciones del Instituto, encabezaron la implementación de modificaciones curriculares como parte de su labor educativa en la cátedra de pintura. El “Plan de Estudios A”, en vigor desde 1979, había sido elaborado según la dinámica tradicional para el aprendizaje de las especialidades plásticas. La división técnica del adiestramiento en pintura, escultura y grabado, así como la imposición temática e ideológica a través de la influencia de los profesores de la URSS que ocuparon los claustros y la ortodoxia marxista del primer rector del centro, el crítico cubano Mario Rodríguez Alemán, fueron reajustadas para asistir las demandas intelectuales del arte contemporáneo.

Uno de los capítulos más relevantes de la reforma asumida por estos artistas fue la incorporación del taller de crítica como formato lectivo. La nueva tipología se insertó de manera espontánea a partir del cuestionamiento del modelo académico y el énfasis en las asignaturas teóricas a través de las cuales se introducían las nociones actualizadas del arte. Implementado con el “Plan de Estudios B” en el curso 1983-1984, el taller se ofrecía como alternativa a los ejercicios estipulados para el control evaluativo del estudiante, reforzando su personalidad artística a través de la acción combinada de la producción estética en el estudio y el debate colectivo sobre la obra en proceso. A los talleres establecidos como actividades regulares a partir del tercer año escolar, se sumaban los opcionales, en este caso impartidos por artistas locales o extranjeros cuyo trabajo sobresalía en algún área específica de la creación. Así se complementaban carencias curriculares y se satisfacían intereses estéticos inéditos en el contexto local, urgidos de procedimientos ajenos a la perspectiva conservadora de los programas originales.[17]

La sincronización de la enseñanza con las demandas de la producción emergente se extendió también a la teoría. La revisión de las ciencias del arte, esenciales para el desarrollo de la tradición de vanguardia, se enfocó en “el abandono de posiciones dogmáticas y de visiones idealizantes de la cultura artística”.[18] De la misma forma, “la renuncia a una herencia proveniente de nocivas interpretaciones del pensamiento marxista, conjuntamente con la afirmación de este saber como instrumento de la creatividad, devinieron factores a favor de una mayor inclinación de los artistas a teorizar acerca de su práctica y la de sus coetáneos, a pensar el arte más allá del propio proceso creativo”.[19] La actualización de la enseñanza se asentó de manera definitiva con el “Plan C” en 1987 bajo el decanato del escultor José Villa (Facultad de Artes Plásticas, 1986-1990), y con la colaboración de nuevos graduados como María Magdalena Campos. El taller demostró su efectividad con su permanencia académica y la superación de la función metodológica en la etapa escolar. Su formato, que había desplazado el adiestramiento del artista como trabajador revolucionario del bloque formal de aulas y oficinas a la arquitectura celular de los estudios cupulares, se integró tanto a la estructura pedagógica de algunas obras del nuevo milenio como a la dinámica profesional del estudio contemporáneo de artista.

Su desborde de los límites del campus tuvo lugar en 1983. A sólo dos años de haberse incorporado al claustro de pintura e impulsar los primeros cambios del plan docente, Garciandía ensayaba el poder transformador del taller con los obreros y dirigentes de la industria metalúrgica Antillana de Acero. Arte en la fábrica ensayó la apropiación artística del rol pedagógico como instrumento administrador de cultura y propagación de un código nuevo para el desarrollo de la conciencia colectiva.

Garciandía había sido uno de los precursores de la muestra que inaugurara la década y por extensión la revolución estética de los años ochenta. Volumen I, abierta al público el 14 de enero de 1981 en el Centro de Arte Internacional de La Habana, se originó también en el taller: el espacio donde el complot y el debate artístico compartían dominio con el trabajo individual.

El atelier de finales de los años setenta se situaba en el interior doméstico. La militarización del sistema disciplinar de la ENA y la dirección soviética en los ajustes del programa académico, restaron autenticidad al proyecto y su claustro, del que habían renunciado o sido expulsados pintores como Antonia Eiriz, Raúl Martínez y Servando Cabrera Moreno. Ellos mismos habían aconsejado a los jóvenes artistas que trabajaran en su autoformación: “vean exposiciones, lean, vayan a los museos, practiquen solos.[20] El entrenamiento independiente, paralelo al adiestramiento curricular de las escuelas, transformó la vivienda en sitio para la producción y el intercambio generacional, como sucediera antes con la de los antiguos maestros.

El expresionismo de Eiriz colocó sus cuadros bajo la sospecha ideológica y condujo a la autora al abandono de la enseñanza profesional. A Martínez su orientación sexual le valió la expulsión de la cátedra de pintura y de la escuela de arquitectura de la Universidad de La Habana. Sin embargo, la vocación pedagógica de ambos se conservó de manera informal en sus residencias privadas. Según la curadora Corina Matamoros:

Debe haber sido alrededor de 1980, cuando visité la casa de Raúl con pintores jóvenes como Ricardo Brey, Flavio Garciandía, José Bedia, José Fors, Rubén Torres Llorca, y otros amigos del grupo Volumen I con los que compartí esos años. El ambiente de su antigua casa situada en Calle 25 en El Vedado era animado y juvenil, sobre todo teniendo en cuenta que era el taller de un reconocido maestro. Raúl fue casual, divertido. Su casa estaba llena de obras de arte, buena música, películas que no estaban en circulación, y revistas y libros muy atractivos. Nos brindó bebidas que no podíamos comprar.[21]

La vivienda de Martínez había sido el espacio de reunión de los integrantes del grupo de pintores abstractos conocido como Los Once. “Los Once –comentaba Eriz– querían que se ampliara más la visión artística, no sólo pintar «lo cubano». Se reunían en casa de Raúl Martínez. Pintores y escultores como Tomás Oliva, Guido Llinás, Antonio Vidal y Hugo Consuegra”.[22] El ceremonial creativo de los encuentros caseros, que conectaba íntimamente sistemas culturales en apariencia divergentes, signó el primer momento de retraimiento de la producción artística: de la estructura institucional revolucionaria al ámbito privado.

Eiriz también hizo de su residencia un centro comunitario. Ubicada en el Pasaje Segunda del reparto Juanelo en San Miguel del Padrón –hoy Casa Taller Antonia Eiriz–, el inmueble se transformó en un taller colectivo para el aprendizaje de la técnica del papier-mâché. “Yo no me lo propuse –recordaba años después– pero de pronto me vi envuelta impartiendo clases a los niños y los grupos familiares de mi barrio. Esa enseñanza fue un gran aporte para mí: según iba enseñando iba aprendiendo cómo era la forma más sencilla de hacer un trabajo creativo y descubrí que sólo con la participación se logra el acercamiento popular al trabajo artístico”.[23]

La autoformación complementaria del creador a finales de la década del setenta fue la variación personal e intergeneracional de la pedagogía casera ejercida por los maestros de los años sesenta. Un entrenamiento que además del suplemento conceptual y técnico se desdobló en ensayos colectivos para el intercambio con la institución. En su versión revisada de New Art in Cuba, el artista y crítico Luis Camnitzer se refiere al éxito del grupo que generó Volumen I

The success of Volume I was also the symptom of a new use […] of planned strategy as an instrument in art affairs. Discussion dealt with the work in terms of constancy between theory and output. Exhibits planned collectively, considered not only the individual piece but also its function in the total context of the show. Art literature considered relevant circulated among all the participants, and studio visits for collective criticism were frequent.[24]

Serían esos modelos derivados de la autopedagogía, forjados en el campus autónomo de la vivienda, los aplicados al currículo de la educación artística oficial en los años ochenta.

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El taller institucionalizado y luego desbordado definió el formato pedagógico para la alfabetización artística. La idea de Garciandía de trasladar los creadores a la industria, respondió a la sugerencia del Ministro de Cultura de relacionar arte y fábrica.[25] Del taller del ISA al de la Antillana, artistas y obreros ejecutaban enviroments con materiales sobrantes de la producción.

Aunque el ejercicio aplicado en diversas industrias se disolvió con el tiempo, el empeño de transformar la creación emergente en una experiencia emancipadora se incrementó. La flexibilidad creativa del arte contemporáneo y sus potencialidades para la gestión de comunidades de pensamiento activarían una voluntad similar en las nuevas generaciones. El autor como trabajador revolucionario orientó su responsabilidad social al adiestramiento del pueblo como colaborador.

Aquellas primeras asociaciones de trabajo, reflejo de la colectivización de la sociedad, devinieron actitud comunitaria. Resultado de una institucionalidad de ascendencia soviética corregida por los profesionales adiestrados en la escuela doméstica, la denominada por Camnitzer como tercera generación de los ochenta sedimentó el nuevo paradigma de autor. Más que en el happening o la performance, las acciones desarrolladas encontraron su impulso en la apropiación de la participación socialista formalizada en la educación integral del creador. El participacionismo, ese ejercicio del arte como responsabilidad revolucionaria, unificó la producción estética del último lustro de la década. El componente espacio-temporal que distinguió a una de sus vertientes, la movilización participativa, la define como un situacionismo de la urgencia; un activismo de la necesidad. El principio crítico y de colaboración del taller desbordado iría así de la producción de comunidad a la acción comunitaria. De la conquista urbana a la intervención en zonas rurales. De Artecalle al Proyecto Pilón.

Organizado por los artistas Lázaro Saavedra, Abdel Hernández, Hubert Moreno, Nilo Castillo, Alejandro López y el músico Alejandro Frómeta, el Proyecto Pilón tuvo como objetivo el trabajo directo con los pobladores del municipio Pilón en la provincia Granma. Aunque el ejercicio mancomunado entre vecinos y artistas fue el punto de partida, el proyecto no perseguía, como Arte en la fábrica, la creación de una instalación expositiva in situ. Su voluntad pedagógica se sustentaba en el empleo del arte como una herramienta para el tratamiento social. La inserción en la comunidad a través de la convivencia con sus pobladores y la interacción con sus líderes para la identificación de las problemáticas del lugar distinguió la fase inicial del proceso en 1988. La discusión teórica sobre la investigación realizada y la concepción de las acciones individuales servirían para su aplicación práctica en 1989.

Aunque fruto de la transformación del trabajo en reflejo social condicionado, la movilización participacionista originó experiencias extrainstitucionales. Como Pilón, estas convendrían al “más allá” de los contenidos previstos para el Arte por la institución.

Siguiendo el principio de la contribución profesional, la red artística cubana había sido pensada de forma expansiva. La “actitud cultural”, como la denomina Lupe Álvarez, que distinguió el nuevo paradigma de autor era resultado de una institucionalidad cada vez más cercana a la anunciada por Guevara.[26] Mas ese rasgo de su formación exigía la sincronía de la plataforma estatal con su actividad como trabajador revolucionario, tanto en lo referente a las formalizaciones estéticas como a sus contenidos. La flexibilidad de las dependencias del Ministerio de Cultura con muchos de estos proyectos no fue suficiente para avalarlos, aun cuando todos perseguían la conquista de nuevos territorios sociales para el arte.

Patrocinadas por el MINCULT a través del pago de salarios a sus integrantes por la realización de un trabajo cultural con impacto comunitario, las acciones del Proyecto Pilón se frustraron en 1989 por la resistencia de las instancias políticas de la zona.

El equipo realizó dos exposiciones fotográficas con las imágenes tomadas a los pobladores durante las visitas a los asentamientos y la asistencia a las sesiones espiritistas características de la región. Las muestras se exhibieron en la galería municipal y en los exteriores del templo La estrella de Oriente. Los retratos mostrados en la primera se acompañaron de frases recogidas por los creadores durante el intercambio con los habitantes. Escritos directamente sobre los muros, los comentarios archivaban las inconformidades compartidas por la comunidad: “que si en La Habana mataban una vaca a Pilón lo que llegaba era el rabo, que la Revolución pasó por Pilón y nunca se quedó”.[27] El bautizo otorgado por las autoridades locales como “los artistas de Hart”, no impidió que el Secretario de la Unión de Jóvenes Comunistas vetara el evento y con él el Proyecto por orientación de la Dirección Municipal del PCC.

La reprimenda ideológica sobre las acciones extrainstitucionales expuso los límites de la autonomía, sujeta en el campo de la cultura a las correcciones perimetrales del Estado.

La ocupación participacionista se planteaba en términos territoriales sólo en la medida de su pretensión social. Acciones como las de Pilón perseguían, tras el levantamiento a veces inesperado de las disfuncionalidades del sistema, poder gestionar su examen colectivo. Imbuido del espíritu de revisionismo iniciado por la dirección del gobierno con el “proceso de rectificación de errores y tendencias negativas” en 1986, el artista como trabajador revolucionario se disponía a la apropiación política de la trama nacional.

Pero la recentralización de la economía, y el escrutinio integral de la sociedad iniciados por la rectificación habían tenido un trasfondo político. Como Fidel Castro apuntara en varias ocasiones, la aplicación gradual del modelo soviético de reforma económica (SDPE, Sistema de Dirección y Planificación de la Economía) entre los años 1971 y 1985, había supeditado el trabajo ideológico a los mecanismos de la economía.[28] La renovación del papel protagónico del Partido obliteró la soberanía de las esferas sociales y sometió la vida pública y privada a la corrección política.

Desde 1986, Artecalle convirtió la estética en instrumento para la gestación de un espacio público de opinión.[29] El grafiti pictórico, procedimiento original del grupo, facilitó la democratización del taller. El grupo, a diferencia de otras asociaciones contemporáneas, se distinguió por su membrecía fija, además de por elaborar una “sola obra conjunta, una sola idea ejecutada por varias personas bajo un solo nombre y bandera”.[30] La producción de vínculos con la población configuró su principal interés. La alianza comunal empezaba con la realización abierta de la obra. En la mayor parte de los casos actuaban en el clandestinaje, produciendo las pintadas de manera encubierta con brochas, pinceles y utensilios improvisados (“botes plásticos llenos de pintura negra, con esponjas comprimidas en las bocas, que funcionaban al presionarlos sobre una superficie dura”)[31] para agilizar el proceso por la ubicación céntrica de los muros. En otras ocasiones producían “con música, promoviendo discusiones con el público durante el trabajo e invitando a los espectadores a participar”.[32] La integración del pueblo como espectador expandido no redundaba en la propagación de un saber especializado para la liberación de la creatividad individual, como en la pedagogía comunitaria de Antonia Eiriz. “El arte callejero y las intervenciones en espacios públicos –comenta Menéndez– son herramientas muy poderosas y nosotros se las regalábamos al pueblo, no al sistema”.[33] La emancipación a la que se aspiraba era el empleo de la participación estética como práctica social activa.

De la misma forma en que la brocha sustituyó al aerosol, la acción plástica debía conducir a la exposición pública del debate cívico. El crítico cubano Iván de la Nuez se ha referido al desplazamiento de la irradiación de modas y tendencias que comúnmente provenían de la música popular, el rock o la canción protesta, a las obras visuales de finales de la década.[34] El arte como conducta social, del que Artecalle sería el representante ejemplar, inauguró la movilización participacionista de los años ochenta.

La conquista urbana del grupo, integrado por Ofill Echevarría, Aldito Menéndez, Ernesto Leal, Ariel Serrano, Iván Álvarez, Erick Gómez, Pedro Vizcaíno y Leandro Martínez, estudiantes de la enseñanza elemental en el momento de su fundación en 1986, implicó la invasión de una cultura irreverente, revolucionaria, que aspiraba a convertirse en movimiento organizado. En 1988 presidieron el llamado a la coalición entre colectivos artísticos, “los principales […] de La Habana […] Puré, Provisional, Pilón, San Alejandro, la ENA, el ISA, la Escuela de Diseño, la Universidad y el taller René Portocarrero, principalmente”.[35] El grupo había recibido la invitación del Ministerio de Cultura a participar en la tercera edición de la Bienal de La Habana con la realización de un mural en una de las instalaciones expositivas del evento. Dos años antes, a propósito de la segunda muestra habanera, Artecalle había realizado su primera acción en la Playita de 16. “No necesitamos bienales, nosotros tenemos el espacio», se leía en la pintura urbana. Su negativa a ceder el territorio de la vida cotidiana los llevó a convocar el levantamiento en el Parque de los pankis (punks) de 23 y Paseo. En el encuentro anunciaron su separación para evitar “ceder ante nuevos intentos de manipulación oficial” y demostrar la necesidad de consolidar un movimiento unificado capaz de gestionar un diálogo “más efectivo y menos vulnerable” con el Estado. Sin embargo, como diría Menéndez, “las reuniones se quedaron en reuniones y las propuestas en propuestas”[36] y el movimiento no llegó a fraguar.[37]

Animada por un espíritu de ocupación semejante al de los orígenes del proyecto revolucionario, la apropiación espacial de la movilización participacionista –desde la acción social hasta la conspirativa–, tenía su antecedente en la reutilización política del paisaje: de las Escuelas de Arte de Cubanacán a la performance territorial de Hexágono.

Constituido en 1982, este equipo de creación colectiva estuvo integrado por seis miembros de diversas especialidades, entre ellos, Consuelo Castañeda. La asociación entre los artistas Humberto Castro y el también crítico Antonio Eligio Fernández Tonel, la museóloga María Elena Morera, los fotógrafos Sebastián Elizondo, Abigail García, y Castañada, se produjo de manera fortuita al coincidir en el Valle de Viñales. “Jugar con el paisaje” es el modo en el que Consuelo refiere las acciones que ejecutaron allí, y que remitían a los ejercicios para niños ideados por Gustavo Pérez Monzón en los años setenta, donde los elementos naturales encontrados servían a la apropiación creativa del medio. Seis amigos visitan un paisaje (1982), una de las tres acciones que originaron al grupo, modeló un tipo de práctica que podría definirse como intervención territorial: la apropiación puntual de un territorio desde el trabajo directo con su entorno. La ocupación se concebía desde y para su documentación, la planificación fotográfica de un acto guiado por la transformación inmediata. La secuencia de imágenes de Seis amigos… se iniciaba con el perímetro acordonado del pasto vacío. A continuación, los retratos de las acciones individuales de cada uno de los integrantes dentro del encuadre. Tonel: zapatos deportivos en el extremo inferior izquierdo del cuadro; Castro: una camiseta en la parte superior de la misma arista; Castañeda: un bolso centrado desde el margen derecho; Morera: una blusa, también al centro, pero desde el marco contrario; García: una cámara fotográfica separada del borde inferior del plano; Elizondo: un pantalón en el ángulo superior derecho; por último: la coincidencia espacial de las seis perspectivas. La ubicación fotográfica de las posesiones articulaba la apropiación colectiva del Valle de Viñales. Más gestual que escultórica, más conceptual que topográfica, la intervención territorial desarrollada por Hexágono se hallaba menos cerca del empleo de la naturaleza como material estético, distintivo del Land Art, que del presentimiento del paisaje como voluntad de ocupación característico del ready made político de la Revolución cubana.[38]

En ese proceso de búsqueda de modelos más efectivos para la consumación del deber cívico, el artista como trabajador revolucionario hizo de la pedagogía un género activo hasta hoy. El formato del taller sirvió igualmente a otras experiencias generadas al cierre del decenio como Hacer, de Abdel Hernández; la escuela especial planificada por Aldito Menéndez o Desde una Pragmática Pedagógica, de René Francisco Rodríguez. Sin embargo, ninguna de estas acciones llegaría a constituir una declaración de soberanía. El nuevo paradigma de autor colmaba el rubro de la participación socialista ya fuera en su ubicación laboral, como crítico o curador de su obra y la de sus contemporáneos, o conquistando la vanguardia extrainstitucional para el perfeccionamiento del proyecto cubano. Aunque su motivación fundamental se centraba en la producción de un “aparato mejorado” su finalidad no redundaba, y he aquí la paradoja, en la superación del sistema de la cultura, sino en su transformación constante. La intervención en el proceso político de la revolución, entendida por el artista como impulso perenne de cambio, se efectuaba en la institución. Los medios, como diría Benjamin, no lograban transformarse, y toda crítica, reseña o activación social se generaba aún en los límites de lo posible.

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*Este texto corresponde a un fragmento del primer capítulo de Open Studio I. El circuito del arte cubano, Almenara, Leiden, 2018.

Notas:

[1] Ernesto Guevara: El socialismo y el hombre en Cuba, 1965.

[2] Ídem.

[3] Walter Benjamin: “The author as producer”, Understanding Brecht, Verso, London, 1998, p. 102.

[4] “Ley 1307 del 29 de julio de 1976, Estructura y titulaciones de Educación Superior en Cuba”, 1976, p. 10.

[5] Marcos Manuel Valcárcel: “La Escuela Nacional de Arte de La Habana. Mis recuerdos”, Percuseando, 9 octubre, 2009.

[6] Fidel Castro: “Palabras a los intelectuales”, 1961.

[7] Ídem.

[8] Marcos Manuel Valcárcel: ob. cit.

[9] Fidel Castro: ob. cit.

[10] María José Pizarro y Oscar Rueda: “Ernesto N. Rogers y la Preesistenza Ambientale en las Escuelas Nacionales de Arte de La Habana”, Rita, n.^o 03, abril, 2015, p. 103.

[11] Ídem.

[12] Ernesto Guevara: ob. cit.

[13] Marcos Manuel Valcárcel: ob. cit.

[14] El grado es descrito de la siguiente manera en el Artículo 3 de la Ley 1307: “Se refiere a uno de los títulos posibles de estudios terminados en la educación superior, el cual se obtiene al término de la Licenciatura. Esta última se estudia por lo regular en un período de 5 años, en cualquiera de las modalidades de tipos de curso que existen en el país. Dichos profesionales se forman para el servicio social, algunos con un mayor componente investigativo en su preparación” (1976, p. 13).

[15] En el año 1992 se propone la eliminación del nivel elemental en la enseñanza artística. El desarrollo del sistema educativo cubano, desde los métodos de captación de talentos hasta la formación de profesionales del arte, había generado un número de creadores mayor al que el mercado laboral cubano, deprimido por la crisis económica de los noventa, parecía necesitar. La reforma incluyó igualmente la restructuración del nivel medio con la inclusión de las especialidades de cerámica, grabado y fundición, todas de aplicación industrial para facilitar el ajuste productivo de la creación plástica y disminuir el número de “artistas”.

[16] Walter Benjamin: ob. cit., p. 98.

[17] Lupe Álvarez: “Memoria de nubes”, en Andrés Isaac Santana (ed.), Nosotros los más infieles, CENDAC, Murcia, 2007, pp. 124-128.

[18] Ibídem, p. 126.

[19] Ídem.

[20] Rachel Weiss: “Elso y su tiempo”, en Luis Camnitzer, Orlando Hernández, Cuauhtémoc Medina, et al: Por América: la obra de Juan Francisco Elso, Universidad Nacional Autónoma de México, 2000, p. 25.

[21] Corina Matamoros: “Matamoros conversa sobre Martínez, Parte 1: «¿Por qué no enviaron a alguien mayor?»”, Cuba Art News.

[22] Giulio V. Blanc: “Antonia Eiriz: una apreciación”.

[23] Ídem.

[24] Luis Camnitzer: New Art of Cuba. Revised Edition, University of Texas Press, 2003.

[25] Ibídem, p. 116.

[26] Lupe Álvarez: ob. cit., p. 127.

[27] Celia Irina González Álvarez: “Arte y antropología: métodos y prácticas en el arte cubano contemporáneo”, tesis de maestría, FLACSO, 2016.

[28] Carmelo Mesa-Lago: “El proceso de rectificación en Cuba: causas, políticas y efectos económicos”, Revista de Estudios Políticos, n.^o 74, octubre-diciembre, 1991, p. 498.

[29] El colectivo tuvo tres etapas de desarrollo. La primera como Grupo Artecalle, se enmarcó entre los años 1986 y 1988, y se distinguió por la realización de pinturas y murales callejeros, así como por performances e intervenciones en espacios públicos. La segunda comenzó en 1988 y se extendió hasta el año siguiente. Se definió por la ejecución de performances y exposiciones colectivas en los que participaron todos los miembros con excepción de uno de sus fundadores, Aldito Menéndez. En la última y menos conocida fase, el grupo se identificó con las iniciales AC, y abarcó desde 1989 hasta 1990.

[30] (M)Aldito Menéndez: “(M)aldito Menéndez, sobre 9A y 1C”, Los lirios del jardín, 29 de abril, 2011.

[31] Ídem.

[32] Luis Camnitzer: ob. cit., p. 182.

[33] Carlos A. Aguilera: “Reviva la Revolu I”, Hypermedia Magazine, octubre 2016.

[34] Cfr. Iván de la Nuez: “Más acá del Bien y del Mal. El espejo cubano de la posmodernidad”, Cubista Magazine, verano, 2006.

[35] (M)Aldito Menéndez: ob. cit.

[36] Ídem.

[37] Esta no había sido ni sería la única vez en que una comuna artística pretendía conformarse. Los años finales del decenio están plagados de reuniones y encuentros tanto en centros institucionales que se consideraban “aliados”, como en residencias privadas.

[38] Como equipo realizaron las exposiciones Aventuras Tridimensionales y Hexágono, Equipo de Creación Colectiva. Instalaciones y Documentos, Galería Habana en 1983. En 1984, exhiben Equipo Hexágono. Documentos e Instalaciones en el Museo Provincial de Historia de Pinar del Río. Entre las instalaciones efímeras se encuentran Seis amigos visitan un paisaje, en el Valle de Viñales de Pinar del Río, en 1982; Arena y madera, Santa María del Mar, La Habana, en 1983; la instalación de metal, Sin título, en Empresa Siderúrgica José Martí, Antillana de Acero, La Habana, en 1983; y el mural Sin título, en el Parque Baconao, de Santiago de Cuba.